一、研究背景：
在我们一线教师的教学实践中，发现同一个课程内容在不同教师的执教下学生课堂的反馈情况都有很大不同。这其中有学生本身的差异因素，但更多的是反映出教师自身的执教能力是不同的。在课堂上，我们发现有经验的教师总是能在关键时刻用一些非常适当的问题来调动学习者的情绪，使其积极主动地、跃跃欲试地去思考和探究，整个课堂充满学习的节奏感和氛围感。而新手教师的课堂更多地是考虑如何抓紧教学目标，走完教案流程，授课环节衔接生硬，学生积极性不高。所以我们小组认为课堂提问的艺术可能是不同教师个性化能力的体现之一。
二、形成观点：
我们就此做了一些取样调查和归纳推理来得出观点，数据如下：
| 课堂提问数据收集表执教者教龄：1年 | |||
| 课程内容： | 线段 | ||
| 更接近哪种授课模式？ | 概念教学 | ||
| 问题内容 | 提问目的 | 学生反应 | 问题类型 |
| 1、从学校到小丁丁的家，有三条路，你认为走那一条路最近？为什么？ | 知道两点之间直线距离最短，为线段的概念做铺垫 | 直线距离最近，因为曲线是弯的，距离会变长。 | 澄清式问题 |
| 2、老师把这条路线画下来，起点，终点，中间经过的路，你们知道这样的图形称为什么吗？ | 引出学习主题：线段 | 直线，线段 | 封闭式问题 |
| 3、线段是怎样的呢？ | 描述线段，形成线段的定义 | 有一条直直的线，有两个小圆点 | 澄清式问题 |
| 4、有哪几条是线段？为什么？ | 考查学生对线段概念的掌握 | 因为他们都有2个端点，而且是直的，所以xx是线段 | 澄清式问题 |
| 5、你能不能在你的周围找一找线段呢？ | 考查学生知识应用的能力 | 桌子边，黑板左边到右边....... | 拓展式问题 |
| 6、量线段的注意点：测量时要注意什么？ | 考查学生先期知识的掌握 | 0刻度对齐，看清楚几大格，几小格 | 开放式问题 |
| 7、第三条线段还要量吗？ | 考查学生灵活观察能力 | 不用 | 封闭式问题 |
| 8、你怎么知道它有多长？ | 考查学生灵活观察能力 | 只需要把2个线段的长度加起来就是第三条线段 | 开放式问题 |
| 9、如何画一条6cm的线段？ | 教师规范学生画线段的方法 | S1:先画长6cm的一条线，再加上两个端点 | 澄清式问题 |
| 10、你能不能画一条方向不一样的6cm的线段？ | 加深画6cm线段的方式方法 | 学生画 | 开放式问题 |
| 11、这儿有一把尺被小丁丁不小心折段了，它缺少了“0” | 考查非0起点时学生灵活运用知识的能力 | 能，从刻度1开始，再用后面的数字减去开始的数 | 开放式问题 |
| 12、还有其他方法吗？ | 检查学生可以探究的方法 | 从刻度2或者刻度3开始量....... | 开放式问题 |
接下来是老教师上相同内容：
| 课堂提问数据收集表执教者教龄：10年 | |||
| 课程内容： | 线段 | ||
| 更接近哪种授课模式？ | 概念教学 | ||
| 问题内容 | 提问目的 | 学生反应 | 问题类型 |
| 1、你们看，这是什么？ | 引出线段 | 电话线，电线 | 封闭式问题 |
| 2、它们的样子有什么不同？ | 为探究线段做铺垫 | 电话线是弯的，电线是直的 | 澄清式问题 |
| 3、为什么电线这么直呀？ | 解释直的原因，引出端点 | 电线的两端被固定了，所以是直的 | 探究式问题 |
| 4、老师手里的线它是线段吗？为什么？ | 解释原因，并再次巩固线段的概念 | 不是，因为他不是直的 | 澄清式问题 |
| 5、怎样就能让它变成线段？ | 解释原因，并再次巩固线段的概念 | 生演示：拉直 | 探究式问题 |
| 6、这样它是线段吗？你怎么知道的？ | 巩固线段的概念，加深对线段的理解 | 学生解释原因 | 探究式问题 |
| 7、你也能找一找身边的线段，说给你的同桌听吗？ | 数学和实际生活相结合 | 黑板的边，书本的边...... | 验证和拓展式问题 |
| 8、下面图形是线段吗？为什么？ | 通过练习，巩固线段的概念，加深对线段的理解 | 学生判断并说原因 | 封闭式问题 |
| 9、怎样才是线段？ | 复习线段的概念 | 有两个端点，并且是直的，是线段 | 封闭式问题 |
| 10、线段1和线段2比，哪条长？怎样知道的？ | 比较线段的长短 | S1：把它们对齐，发现线段2长 | 探究式问题 |
| 11、谁再来说说尺量的时候要注意什么？ | 明确测量方法 | S:要从0刻度量起，0刻度对准一端，看另一端 | 澄清式问题 |
| 12、 你们是不是也这样画？有没有不同的？ | 自主画线段，了解画线段的方式方法 | 学生画，交流不同的方法 | 开放式问题 |
| 13、你准备怎样画出长4cm线段？ | 再次巩固画线段的方法 | 学生阐述画的方法 | 澄清式问题 |
| 14、小胖也想来画长4厘米的线段。可是他的尺怎么了？那该怎样画呢？ | 开拓画线段的思路方法 | 可以把1作为起点，往后画4cm，画到5 | 探究式问题 |
根据这份数据，我们发现有经验的教师在无论哪个类型的课堂上都表现出了一定的提问艺术。他们调动课堂学习氛围和学生的积极性是通过了各个环节中不同类型的问题。而新老师在提问方面明显数量比较少，形式单一，对于学生比较的方法，画线段的方法，采取直接抛问题的方式，缺乏一定的方式方法的引导。而老教师则能通过一定的开放型问题或者探究型问题的形式，先去引导学生思考，再让学生用完整的语言去说一说画的方法，更贴近学生可能会出现的问题，也能对学生的问题做进一步的指导。
三、观点归纳
去除一些无关紧要的，我们只讨论引导意义比较大的提问。由此可以归纳推断出我们的观点：
l 在引导环节中，开放式问题和封闭式问题占主要地位。在这个环节教师的提问主要目的是引入问题情景、奇异事件、复习知识、测试先期经验。
l 在探究环节中，不同教学模式有不同的小环节。
1. 概念教学，在该环节中分为正反例归纳推理和正反例检测、巩固。正反例归纳推理需要探究式问题与验证拓展式问题来引导学生对不同案例对比总结，并提供支持自己观点的证据。然后通过澄清式问题引导学生对概念下一个主观的定义（可能是错的），再由另一组正反例来检测巩固自己的观点。最后通过一个封闭式问题来引导学生对概念总结出客观的正确的定义。
2. 探究式教学和基于问题的教学在该环节中分为提出假设、收集数据、总结分享三个小环节。探究式教学的提出假设应该用探究式问题来引导学生比较不同探究对象的区别和原因，而他们的回答就是假设内容。基于问题的教学，提出假设应该用开放性问题，有利于学生形成各自不同的研究方向。收集数据和总结分享的过程应该用连续的澄清式问题来引导学生了解整个探究方法流程。
l 在评价环节中，封闭式问题、验证拓展式问题、开放式问题为主。封闭式问题有利于总结概念性知识。验证拓展式问题有利于评价反思探究过程，也能引导学生把所学知识与实际生活相联系。开放式问题则能引出批判性思维和拓展探究内容。
比如：
| 教学模式 | 环节 | 问题举例 | 作用 |
| 概念教学 《什么是半岛》 | 引入 | 上节课我们学习了岛屿，请说下岛屿的定义是什么？（封闭式问题） | 复习知识 |
| 探究 | 比较下面的地形，你能说说半岛和岛屿一样吗？（探究式问题） | 对比正反例，归纳推理。 | |
| 你为什么认为这是半岛而不是岛屿？举证说明。（验证和拓展式问题） | 引导学生为自己的观点负责。 | ||
| 所以，你归纳出来半岛的定义是什么？（澄清式问题） | 引导学生归纳推理出自己的观点。 | ||
| 什么是半岛？（封闭式问题） | 总结概念知识。 | ||
| 世界上还有哪些地形是半岛或者岛屿？（验证和拓展式问题） | 引导学生联系实际来巩固知识。 | ||
| 评价 | 什么是半岛？（封闭式问题） | 复习总结概念知识。 | |
| 根据分享要求，你们觉得这个小组的分享如何？（验证和拓展式问题） | 引导学生反思探究过程。 | ||
| 你知道还有哪些与水有关的地形？（开放式问题） | 引导学生思考下节课内容。 | ||
| 探究式教学 《植物生长的条件》 《教室里为何不能奔跑？》 | 引入 | 什么是摩擦力？什么是植物？（封闭式问题） | 复习知识 |
| （观看学生教室里奔跑滑倒送医院的视频）你觉得在教室里奔跑和跑道上奔跑一样吗？（探究式问题） | 引导学生进入问题情景 | ||
| 观察豆芽菜和豆苗，你觉得两种豆子植物区别在哪？（探究式问题） | |||
| 你觉得还有哪些条件能影响植物生长？（开放式问题） | |||
| 探究 | 从摩擦力分析，教室和跑道的区别在哪里？（探究式问题） | 引导学生提出假设 | |
| 你觉得豆芽菜和豆苗的光照情况有何不同？（探究式问题） | |||
| 你准备如何设计实验过程？需要哪些材料？过程中需要记录什么？如何得出结论？（澄清式问题） | 引导学生掌握研究方法 | ||
| 评价 | 根据分享要求，你们觉得这个小组的分享如何？（验证和拓展式问题） | 引导学生反思探究过程。 | |
| 所以，关于这个概念，正确的定义是？（封闭式问题） | 总结概念知识。 | ||
| 关于今天的主题，你还有哪些想知道的？（开放式问题）
| 引导学生批判性思考和拓展研究。 | ||
| 基于问题的教学 《我的图书馆》 | 引入 | 学校发现大家去图书馆看书的热情都不高，于是学校批给图书馆5万元的资金来改变这种情况。图书馆老师正在思考如何来使用这笔钱让学生爱上阅读。作为学校的一员，你认为我们的图书馆需要改进哪里？（开放性问题） | 引导学生头脑风暴，进入真实情景。
|
| 探究 | 比较所有的点子，你们小组选择哪个方向进行研究？（探究式问题） | 引导学生定义问题和研究方向 | |
| 你准备如何设计研究过程？需要哪些材料？过程中需要记录什么？如何得出结论？（澄清式问题） | 引导学生掌握研究方法。
| ||
| 评价 | 根据分享要求，你们觉得这个小组的分享如何？（验证和拓展式问题） | 引导学生反思探究过程。 | |
| 关于今天的主题，你觉得学校还有哪间教室可以变身？（开放式问题）
| 引导学生批判性思考和拓展研究。 |
当然以上观点肯定不是绝对的定论，我们只是讨论绝大多数的情况。教师提问的目的是不会变的，但是由于语言组织的形式不同，可能问题的体现类型也会不同。
四、观点验证：
根据上述理论，我们之后帮助了几位新教师修改教案，设计课堂提问技巧，并把教案中流程性的指示语改成了教师提问，以问题引导的形式来书写一份教学祥案。并比较教案修改前后，该教师相同内容两次上课的学生反馈和学习氛围。结果如下：
| 课堂提问数据收集表执教者教龄：1 | |||
| 课程内容： | 线段 | ||
| 更接近哪种授课模式？ | 概念教学 | ||
| （概念教学、探究式教学、基于问题的教学） | |||
| 问题内容 | 改进后的问题内容 | 学生反应 | 问题类型 |
| 1、从学校到小丁丁的家，有三条路，你认为走那一条路最近？为什么？ |
| 直线距离最近，因为曲线是弯的，距离会变长。 | 澄清式问题 |
| 2、老师把这条路线画下来，起点，终点，中间经过的路，你们知道这样的图形称为什么吗？ | 2、如果把这条路线画下来，会是怎样的图形呢？这条路线完整吗？还少了点什么？ | 是条直线 | 开放式问题 |
| 起点和终点 | |||
|
| 老师手里的线它是线段吗？为什么？ | 不是，因为他不是直的 | 澄清式问题 |
| 不是，他没有两个端点 | |||
| 3、线段是怎样的呢？ | 怎样就能让它变成线段？ | 生演示、指清楚端点，并拉直 | 澄清式问题 |
| 4、哪几条是线段？为什么？ |
| 因为他们都有2个端点，而且是直的，所以xx是线段 | 澄清式问题 |
| xx不是，因为只有1个端点。 | |||
| xx不是，它是弯的 | |||
| 5、你能不能在你的周围找一找线段呢？ |
| 桌子边，黑板左边到右边....... | 验证和拓展式问题 |
| 6、量线段的注意点：测量时要注意什么？ | 谁来说说你是怎么量的 | 先将0刻度对准线段的一端，再看另一个端点再尺的哪个刻度。 | 澄清式问题 |
| 7、第三条线段还要量吗？ | 考查学生灵活观察能力 | 不用 | 封闭式问题 |
| 8、你怎么知道它有多长？ | 考查学生灵活观察能力 | 只需要把2个线段的长度加起来就是第三条线段 | 开放式问题 |
| 9、如何画一条6cm的线段？ | 你准备怎么画一条长6cm的线段？ | S1:先画长6cm的一条线，再加上两个端点 | 澄清式问题 |
| S2:画了一条长6cm的线 | |||
| S3：确定一个起点（端点），0刻度对准之后，找到6，画完后添上另一个端点 | |||
| 10、你能不能画一条方向不一样的6cm的线段？ | 有没有不同的画法？ | 学生交流不同的画法 | 开放式问题 |
| 11、这儿有一把尺被小丁丁不小心折段了，它缺少了“0” | 考查非0起点时学生灵活运用知识的能力 | 能，从刻度1开始，再用后面的数字减去开始的数 | 开放式问题 |
| 刻度，你能用它量出长方形的长吗？可以怎么量？ | |||
| 12、还有其他方法吗？ | 检查学生可以探究的方法 | 从刻度2或者刻度3开始量....... | 开放式问题 |
在前半教学环节，把原本教师画线段，告诉孩子们这是线段，传授知识的封闭式问题，改成了由学生自行抽象成图形语言，在由学生自主画路线的过程中，形成“线段”这个平面图形的表征。
在之前的教案中，由教师告知线段的概念后，就进入判断其他图形是不是线段，太过激进。于是借鉴老教师的优点，又再次拿了一根弯的线，让学生自主将其变成线段，再次明确了线段的两个端点，以及线段是直的这个概念，通过澄清式问题，学生再次通过动手操作强化了线段在脑海中的概念。由此在后面的判断练习中，学生能完成的更好。
在量线段这个环节，问题的形式虽然没变，但是问问题的方式通过语言稍做了调整：之前学生已经接触过尺，并初步学会了用尺，这个环节中，把原本的开放式问题：量线段要注意些什么（学生回答比较琐碎）。改成了一个大问题的形式，直接抛给学生测量，再由学生交流测量的方法，学生在交流过程中，把原本琐碎的注意事项用完整的语言表述出了测量的方法，更有助于学生系统完整地学会测量的方法。
画线段环节中，把生硬的让学生画一条方向不一样的线段的问题，改成了“有没有不同的画法”，充分利用学生在画的过程中的不同的资源，充分以学生为主体，学生在互相学习的过程中能力有所提升，思维有所发展。
五、结论：
在不同的教学环节，都需要有一定的封闭式问题，澄清式问题，开放式问题，探究式问题来辅助我们的教学。
当一些结果是唯一性的，要让学生有充分地肯定和自信的时候，封闭式问题是一个选择，但是封闭式问题更适用于客观事实，却不适用于需要学生去探究的学习活动，不然学生往往不是课堂发挥主动性的主体，封闭式问题过多，使学生的主动学变成了被动。
要想让课堂气氛活跃，学生主动学习的积极性比较高的地方，并且有一定的深度，就要多提开放式问题。开放式问题能够激发学生探究的欲望以及思考探究的方向。
在学生了解掌握了一定的知识后，为了检验学生对知识的掌握，往往需要我们教师去提一些澄清式问题或者探究式问题，去检测学生对知识的掌握，看他们的描述是否准确，方法是否得当等等。当然，提问的艺术也需要教师更多的摸索，多去使用“怎样”，“怎么思考”的等等贴近学生思考的语言进行提问，并充分利用学生资源。切不可提的问题和学生实际差距太远，学生听不懂，做不到。
所以不同的问题在不同的教学环节中有着不同的作用，倘若我们在设计时，能想学生所想，充分以学生为主体，教师的提问才会有价值，才能更好地促进学生交流活动。
作者（排名不分先后）：
张裕玉 朱程炜
